Основные процессы и механизмы памяти. Основные процессы памяти и закономерности их протекания Условия эффективного запоминания

Псевдоамнезии.

В основном при поражении префронтальных отделов. При поражении левого лба или при двустороннем поражении. Нет цели что-либо запомнить. Нарушена память как психическая Деятельность. Сама память не страдает. Страдает фактор произвольности. Разрыв между произвольной и непроизвольной памятью.

Нарушения памяти по латеральному признаку (обобщение). Левое полушарие играет ведущую роль в произвольной мнестической памяти. Обеспечивает отсроченное воспроизведение. Отвечает за семантическую память (смысл). Связано с объемом воспроизведения. Правое полушарие играет большую роль в непроизвольном запоминании. Осуществляет эпизодическую память (на события). Избирательность памяти.

37. Модально–неспецифические нарушения памяти. Модально-специфические нарушения памяти.

Модально–неспецифические расстройства памяти - общие нарушения памяти, проявляющиеся в неполноценном сохранении следов воздействий различной модальности. Для подобных расстройств характерно затруднение как непроизвольных, так и произвольных запоминания и воспроизведения. Также могут объединяться с нарушениями сознания. Возникают при поражении глубоких неспецифических образований мозга, за счет чего происходит патологическое повышение взаимного торможения следов. В качестве частного случая рассматривают корсаковский синдром, обусловленный алкогольной интоксикацией. Модально–специфические расстройства памяти - частные нарушения памяти, проявляющиеся только при сохранении и воспроизведении информации определенной модальности. Возникают при поражении корковых зон анализаторов, когда происходит повышение тормозимости следов памяти за счет интерферирующих воздействий. Выделяют модально–специфические расстройства акустической, слухоречевой, зрительно–пространственной, двигательной памяти.

Расстройства памяти как мнестической деятельности - выделенная в нейропсихологии форма нарушения памяти, возникающая как следствие расстройства структуры любой активной психической деятельности. Возникают при массивных поражениях лобных долей мозга, проявляются в невозможности формирования задачи запомнить и воспроизвести нужный материал, построить определенную стратегию запоминания. Активная мнестическая деятельность (например, запоминание серии слов или рассказа) заменяется пассивным запечатлением нескольких элементов материала, инертных повторением ответов, побочными ассоциациями. Мнестические следы значительно лучше актуализируются в ситуации пассивного узнавания, что свидетельствует о вторичном характере мнестических нарушений (псевдоамнезии). Аналогичные вторичные нарушения психической деятельности у больных с поражением лобных долей мозга проявляются при решении и других когнитивных задач (гностических, интеллектуальных и т. д.), как результат нарушения работы третьего блока мозга - блока программирования и контроля за психической деятельностью. Существует большое число определений памяти, центральным элементом которых является один процесс - это сохранение информации о раздражителе, действие которого прекратилось. Все биологические системы обладают механизмами памяти, то есть некоторыми нервными аппаратами, которые обеспечивают фиксацию, сохранение, считывание и воспроизведение следа. Некоторые авторы в качестве сопутствующего выделяют также процесс забывания. Первые четыре механизма - это самостоятельные фазы, каждая из которых имеет свою специфику. Из них механизмы считывания и воспроизведения являются наиболее ранимыми при различных патологических состояниях и, в частности, при локальных поражениях мозга. С психологической точки зрения память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Исследования последних лет показали, что память нужно рассматривать как сложную функциональную систему, внутри которой происходит кодирование поступающей в мозг информации.

Неспецифические и специфические расстройства памяти . Основным условием запечатления любых следов является сохранение оптимального тонуса коры, за который несут ответственность глубокие отделы мозга (ретикулярная формация ствола, таламус и лимбические образования). Это по существу анатомические элементы первого блока мозга. Снижение тонуса коры делает невозможным хранение следов и приводит к первому типу мнестической патологии - нарушению общей модально-неспецифической памяти. При патологии со стороны первого блока расстройства памяти можно выявить в любой сфере деятельности больного, они одинаково проявляются как в элементарном непреднамеренном запечатлении следов, так и в специальной мнестической деятельности. Кроме того, указанные дефекты могут сопровождаться нарушениями сознания. При патологии на уровне продолговатого мозга нарушения памяти обычно носят «биологизированный» характер, связанный с забыванием мозгом структуры ритмики активности, что приводит, в частности, к изменению цикла «сон-бодрствование». Диэнцефальный уровень - страдает преимущественно кратковременная память или память на текущие события. Однако даже при массивных поражениях дефект связан не столько с самим процессом запечатления, сколько с усиленным интерферирующим действием побочных раздражителей в отношении ранее существовавших следов. Посторонняя деятельность (и гомогенная, и гетерогенная) как бы стирает предшествующую информацию. Другая особенность изменений памяти на этом уровне - повышенная реминисценция. При большом интересе и мотивации диэнцефальные больные обнаруживают резерв запоминания.

Лимбическая система - ее поражения приводят к патологии, обозначаемой в литературе как корсаковский синдром (F04) (впервые выделен отечественным психиатром Корсаковым в 1887 г. в контексте описания хронического алкоголизма): даже при односторонних поражениях на фоне повышенной утомляемости и раздражительной слабости теряется память на текущие события при сравнительно хорошо сохранных следах долговременной памяти на далекое прошлое, в том числе касающихся профессиональных знаний. Логика нарушений памяти у этих больных сходна с диэнцефальными (интерференция и помехи выступают в качестве ведущих факторов), с той разницей, что резерва памяти при лимбических поражениях уже нет, а ее пробелы заполняются конфабуляциями. Расстройства кратковременной памяти на этом уровне в клинике часто связывают с двухсторонними очагами деструкции в гиппокампе и в миндалине.

Медиальные и базальные отделы лобных и височных долей - поражения этой области приводят к тому, что к потерям кратковременной памяти присоединяются расстройства семантической памяти или памяти на понятия - больной не может повторить только что прочитанный рассказ, привносит в запоминаемые списки слова, которых не было, но ассоциирующиеся с предложенными. Кроме того, при поражениях этого уровня нарушается установка на запоминание и страдает избирательность воспроизведения.

Модально-специфические нарушения памяти распространяются только на раздражители, адресуемые какому-то конкретному анализатору или связанные с узко специализированным способом обработки информации. Обычно говорят о зрительной, слухоречевой, тактильной, двигательной, музыкальной памяти. Подобные нарушения возникают при поражении второго и третьего функциональных блоков, причем, как правило, параллельно с изменением соответствующих гностических функций, хотя возможны и без них.

С точки зрения межполушарной асимметрии были обнаружены следующие феномены памяти : 1) при непосредственном запоминании и воспроизведении в мнестическую деятельность прежде всего включается правое полушарие, а при отсроченном воспроизведении - левое; 2) при левосторонних поражениях непосредственное воспроизведение материала более сохранно, чем при правосторонних.

Что такое забывание в психологии? Оно является одним из основных процессов памяти. К ним также относится запоминание и воспроизведение, сохранение и узнавание. Они неразрывно связаны между собой, что означает, что ни один из них нельзя воспринимать отдельно от другого.

Но темой данной статьи является непосредственно забывание. Будут рассмотрены его причины, особенности и протекание самого процесса, факторы, на него влияющие, виды, рекомендации по борьбе с этим явлением.

Что такое забывание?

В психологии принято давать следующее определение забыванию. Это потеря возможности воспроизведения и узнавания ранее запомненного. Одна уже дает понять, что забывание зависит как минимум от трех процессов, указанных выше. Наиболее тесно его связывают с запоминанием. Это легко объясняется: одно невозможно без другого. Пока информация не запомнена, ее нельзя забыть. Это очень важный момент для идентификации процесса.

Классификация

Существует две равнозначных классификации забывания, каждая составлена по своему признаку.

По первой выделяют явление частичное (это означает, что такое забывание в психологии трактуется неполным или ошибочным воспроизведением ранее запомненного) и полное (абсолютную потерю информации). Считается, что забывается то, что мозг (сознание) фильтрует как незначительное, неважное.

Вторая классификация определяет временное (объясняется торможением нервных связей) и длительное (их угасание) проявление рассматриваемого процесса.

Почему оно возникает?

В общем случае причины забывания делят на две отдельные группы. Первая рассматривает данный процесс как естественный. Это, к примеру, плохо запомненная информация или забытые вечерние мысли, которые человек обдумывал непосредственно перед тем как лечь в постель. Также нам свойственно забывать плохие воспоминания: сон отлично стирает их из памяти. Отсюда и пошла поговорка: "Утро вечера мудренее".

Вторая группа менее масштабна. По существу, это все случаи неприродного забывания: например, следствия психологических проблем. Но и эта причина основана на принципе того, что человек чаще говорит "я забыл" по поводу неприятностей, а не радостных событий.

Процесс забывания

Процесс забывания имеет неравномерный характер. "Не помню" - это утверждение того, что информация не может быть воспроизведена. Но психологам свойственно рассматривать не уже совершенный процесс, а то, каким образом он происходил.

Тенденция забывания такова, что сначала оно идет быстрыми темпами, а затем все медленнее. На примере запоминания чего-либо: в первые 5 дней заучивания данные будут стираться скорее, чем по истечении этого срока. Конечно, стоит учитывать и то, что память у всех разная, и потому такие строгие рамки определяют еще не все.

Особенности забывания

Интересной особенностью забывания является улучшенное отсроченное воспроизведение: то есть наиболее точно заучивание проявляет себя спустя пару-тройку дней. Это явление в психологии называют реминисценцией.

Забывание как основная проблема памяти человека

Механизмы памяти часто связывают с запоминанием. Но некоторые ученые утверждают, что для того, чтобы она была изучена в полной мере, стоит сосредоточиться именно на забывании, а не запоминании.

Механизмы забывания

На вопрос о механизмах забывания существует сразу несколько ответов.

Первый из них не является даже по сути забыванием: человек утверждает: "Я забыл" не потому, что информация стерлась из его сознания, а потому, что она и не была туда помещена. В тот момент, когда данные передавались, они не были услышаны, приняты во внимание, а вследствие и запомнены. Пример: ученик на уроке, который совершенно искренне не помнит о том, что задали в прошлый раз, тогда, когда это говорилось, отвлекался на что-то другое: например, на товарища по парте.

Второй ответ ставит ударение на мимолетных событиях. Это полученная информация, но она в итоге так и не была передана ни в кратко-, ни в Скорей всего, мозг счел ее не столь значительной, и в большей степени так и есть.

Классификация причин забывания

Чуть ранее в этой статье уже были рассмотрены две большие группы причин забывания. Но специалисты также выделяют и основные из них, конкретизированные.

Вытеснение

Вытеснение - вид забывания, происходящего исключительно на подсознательном уровне. Оно становится инструментом адаптации, когда человек неосознанно блокирует ужасные воспоминания, которые могут травмировать его. По мнению Фрейда, глубоко в подсознании эта информация остается, и ее можно "вытащить" оттуда при помощи гипноза или выявить в сновидениях.

Амнезия, крайняя степень рассматриваемого вида, определяется как психическое расстройство. Она характеризируется полной или частичной потерей личных воспоминаний. У амнезии есть свои интересные особенности: известно, что хотя человек и не помнит, кто он есть, привычки и умения у него остаются. Это означает, что жертв амнезии не требуется заново учить писать, читать, одеваться, есть и готовить себе пищу.

Формы амнезии

Истеричная амнезия является самой известной из форм данного психического расстройства. Она не вызывается физиологическими или органическими причинами. Зачастую такая амнезия есть часть Кроме того, она временная, а значит, память человека в скором времени полностью восстанавливаются. Кроме того, при лечении такой амнезии врачи, родные и близкие пострадавшего способствуют ему: назначаются специальные медикаменты, окружающие рассказывают о прошлом, человек привыкает к тому, кто он, постепенно вспоминая это.

Физиологические причины амнезии - это алкоголь и различные психотропные и наркотические вещества, заболевания и травмы, в особенности, повреждения мозга. Такое забывание может быть как временным, так и длительным. Его называют органической амнезией.

Рассеянность и забывчивость в быту - признаки амнезии у людей преклонного возраста. Это детальное воспроизведение прошлого, но крайне пространное ориентирование в настоящем. Такая форма амнезии, которая чаще всего оказывается постоянной, называется глобальной деменциальной. Психологи соотносят ее с законом Рибо, или законом обратного хода памяти. Также актуально название - закон регрессии. Он назван так в честь психолога, который его сформулировал еще в девятнадцатом веке. Закон Рибо характерен для пожилых людей или пациентов с определенными болезнями. Забывание (разрушение воспоминаний) начинается с недавних вещей, все более и более поражая прошлое. Последний этап - забывание привычек, навыков и умений. Этот процесс касается разрушения личности и инстинктивной памяти - самой стойкой ее части.

Если забывание по закону Рибо происходит вследствие болезни, оно поддается лечению, причем в том порядке, в котором наблюдается потеря воспоминаний. Однако если причина - старость, то остается только поддерживать текущее положение вещей (регрессия продвигается в медленном темпе).

Интересно, что, несмотря на то, что СМИ часто освещает случаи амнезии, встречается она далеко не так часто, как можно было бы подумать. В случаях забывания она и вовсе занимает малый процент.

Подавление

Подавление - вторая основная причина забывания. В отличие от вытеснения, она, в свою очередь, сознательна. Человек может пытаться забыть человека или событие, поступок, о котором он жалеет и действие, за которое ему стыдно, и т. п.

Угасание и искажение

Как угасание, так и искажение встречаются куда чаще, чем подавление или вытеснение.

Невостребованные знания рано или поздно начинают угасать: к примеру, человек знает, что какой-то момент уже сохранен в памяти его телефона, а значит держать это в своей памяти уже не столь важно, достаточно только понимать, где эта информация. Навыки и умения почти не подвержены угасанию, в отличие от конкретных данных. Кроме того, известно, что чем раньше получены знания, тем лучше они запоминаются. Пример: выученный в раннем детстве иностранный язык останется в памяти прочнее, чем будь он изучен в подростковом, а то и в зрелом возрасте.

Однако угасание нельзя однозначно считать основной причиной забывания. Ведь часто случается так, что человек без уловок говорит "не помню" о значимых вещах, используемых им не единожды, а в то же время бесполезные мелочи находятся в его сознании постоянно.

Интерференция

Искажение, или интерференция, - это смешивание новых событий (данных, знаний, информации) со старыми воспоминаниями. Это приводит к последующему частичному забыванию. Кроме этого, интерференция также мешает запоминанию. Нетрудно заметить, как связаны между собой запоминание и забывание. Даже факторы, влияющие на них, порой аналогичны, связаны или взаимно порождают друг друга. Конкретно в данном рассматриваемом случае важны таких два фактора, как проактивная и ретроактивная интерференция.

Ретроактивная интерференция

Ретроактивная интерференция - это явление, при котором при получении новых знаний блокируется воспроизведение старых. При этом данные должны быть схожи чем-то между собой: например, два иностранных языка. Человек, знающий английский и приступивший к изучению немецкого столкнется с трудностями воспроизведения английских слов, которые совсем недавно не вызывали у него никаких проблем. В то же время немецкие аналоги будут вспоминаться гораздо проще.

Еще один пример: подготовка к экзаменам. Ретроактивная интерференция не станет помехой, когда изучаются одновременно физика и химия, а вот одна за другой прочитанные темы по экономике вполне могут блокировать друг друга.

Проактивная интерференция

Проактивная интерференция - явление, противоположное предыдущему. В этом случае старые знания, напротив, мешают усвоению новых. Они смешиваются между собой и искажаются.

Проактивную интерференцию легко рассмотреть на примере заучивания параграфа: начало легко запоминается вследствие эффекта первичности, конец - потому, что знания свежи и их легко достать их памяти, они, так сказать, на поверхности. А вот середина либо исказится, либо вовсе сотрется. На нее-то в большей мере и повлияет проактивная интерференция.

Психологические теории о забывании

Процессы памяти в психологии объясняются и мышлением. С этой точки зрения, забывание представлено как распад ассоциаций. Для поддержания целостности связей рекомендуется повторение и использование запомненной информации.

Эббингауз о забывании

Г. Эббингауз, психолог из Германии, еще два века назад исследовал закономерность, с которой человек забывает информацию. Закон забывания Эббингауза с годами не потерял актуальности и по-прежнему используется даже в современной психологии. Пример, указанный выше для проактивной интерференции, наглядно отображает также и рассматриваемый закон, ведь ученый выяснил, что именно информация в начале и в конце запоминается лучше всего. Свои выводы Эббингауз сделал вследствие многочисленных экспериментов. Его же изобретением является кривая забывания, иллюстрирующая закономерность этого процесса. Коротко ее можно описать так: чем больше проходит времени с момента запоминания, тем меньше влияние этой информации.

Также Эббингауз выяснил, что данные, имеющие смысл, запоминаются человеком лучше, чем те, которые не несут никакой смысловой нагрузки.

Как уменьшить забывание?

• При запоминании необходимо осмысливать информацию (исходя из указанного выше вывода, сделанного Г. Эббингаузом). То есть, если необходимо что-то запомнить, лучше воспользоваться старой доброй мудростью - лучше учить это и понимать, а не зубрить.
• Повторение информации, причем время между заучиванием и первым повторением должно составлять не менее сорока минут. Количество повторений максимально в первые дни и постепенно уменьшается.

Рекомендации наводят на мысль, что для качественного запоминания и во избежание забывания для усваивания информации необходимо уделять времени больше, чем один день. "Победа любит подготовку", качественную и длительную.

Забывание: а так ли это плохо?

На вопрос, что такое забывание в психологии, дается очень точный и научный ответ без эмоциональной окраски, только дефиниция. Но если спрашивать о нем у простого обывателя, он придаст ему также и свое отношение, и чаще всего негативное. Мы считаем, что память, забывание - понятия противоположные. Помнить - хорошо, не помнить - плохо. Конечно, забывание может вызывать трудности и препятствия, но в нем есть и положительные стороны. Подобно жесткому диску, человеческая память очищается, что дает больше пространства для новой информации. Более того, как было рассмотрено выше, такие явления, как амнезия, могут быть полезны, так как блокируют воспоминания, травмирующие сознание. В конечном итоге все процессы памяти помогают четко функционировать этому сложному механизму, включая и запоминание, и забывание, и узнавание, и воспроизведение.

Человеческий фактор

Забывание в психологии изучается в связи с остальными процессами памяти, но все-таки в общем смысле. Законы забывания работают с определенной, но не абсолютной точностью. Важен у кого-то память лучше, у кого-то хуже. Некоторые методики и инструкции приходится "подгонять под себя", учитывая особенности организма и мышления, вот почему забывание - процесс, свойственный всем, становится индивидуальным для каждого.

Под воспроизведением понимается процесс извлечения сохранен­ной информации из памяти.

Практически обо всех процессах и явлениях памяти мы судим по воспроизведению. Так, рассматривая выше факторы продуктивности запоминания, мы могли судить о них по результатам воспроизведения запомненной информации. Поэтому разделить процессы запоминания и воспроизведения в реальной жизни практически невозможно.

Процесс вопроизведения рассматривается еще и как извлечение не­обходимой информации из долговременной памяти и перевод ее в опе­ративную память для решения какой-либо конкретной задачи в кон­кретный момент времени.

Обычно различают произвольное и непроизвольное воспроизве­дение.

При непроизвольном воспроизведении человек не ставит себе спе­циальной цели что-то вспомнить. Оно связано с деятельностью субъ­екта в данный момент и носит ассоциативный характер. Например, разговаривая с каким-то человеком, мы можем вспомнить какие-то события, связанные с ним, но не имеющие отношение к теме данного разговора.

Произвольное воспроизведение обычно называют припоминанием. При припоминании субъект имеет цель вспомнить ту или иную инфор­мацию. Значительную роль в припоминании играет контекст, то есть обстоятельства, при которых происходило запоминание.

Воспроизведение - активный процесс, в ходе которого запомненный материал тоже подвергается активной переработке - реконструкции. При реконструкции осуществляются отбор главного материала и отсев второстепенного, обобщение, изменение последовательности изложе­ния и пр. Обычно реконструкция определяется особенностями задачи воспроизведения, эмоционального отношения к припоминаемому ма­териалу, уровнем его осмысления.

По величине отсрочки между заучиванием информации и воспроиз­ведением различают непосредственное и отсроченное воспроизведе­ние. Экспериментальные данные показывают, что для эффективности отсроченного вопроизведения имеют значение количество повторений заученного материала и правильное распределение их во времени. Мы об этом говорили уже в разделе, посвященном продуктивности запо­минания.

К феноменам отсроченного воспроизведения относят явление реми­нисценции. Проявляется оно в том, что отсроченное воспроизведение бывает более полным и продуктивным, чем воспроизведение непо­средственно после заучивания. Обычно это наблюдается при заучи­вании большого по объему материала и встречается чаще у детей, чем у взрослых. Например, иногда можно наблюдать, как сразу после заучи­вания стихотворения ребенок делает ошибки при его воспроизведении, но по прошествии нескольких дней он воспроизводит то же самое сти­хотворение без ошибок и без предварительного повторения.

Исследование этого явления показало, что при первом воспроизве­дении человек в большей степени ориентируется на внешние ассоциа­тивные связи, а при отсроченном воспроизведении большее значение имеет содержание материала. Это связано с тем, что долговременное хранение информации тесно связано с процессами мышления. У взрос­лых реминисценции встречаются реже в связи с тем, что у них уже при первичном воспроизведении информация подвергается более глубокой переработке. Глубиной переработки можно объяснить итог факт, что наиболее выраженная ремининсценция наблюдается при воспроизве­дении осмысленного материала, в то время как при воспроизведении бессмысленной информации она наблюдается лишь в редких случаях. У детей это проявляется в том, что менее интересный для них материал дает меньшую реминисценцию по сравнению с более интересным.

Кроме активного припоминания, необходимо отметить и такой важ­ный процесс, как узнавание. При узнавании припоминание происходит при непосредственном предъявлении человеку запомненного и храня­щегося материала. Например, если человеку, давно закончившему шко­лу, дать задание вспомнить всех своих одноклассников, то велика веро­ятность, что он не сможет назвать всех. Но если мы этому же человеку покажем фотографию его класса, то он узнает и назовет гораздо больше

людей, чем смог припомнить до этого. Экспериментально было по­казано, что объем припоминания меньше, чем объем узнавания. Прин­ципиальное отличие узнавания от припоминания заключается в том, что при узнавании имеется воспринимаемый в данный момент объект, который запускает механизм извлечения информации из памяти. Во время припоминания объект отсутствует и идет активный его поиск в долговременной памяти.

Точность и скорость узнавания зависят от материала, его осмыслен­ности и других характеристик. Было установлено, что хорошо знако­мый материал узнается точнее, а осмысленный материал - быстрее.

В процессе воспроизведения могут также наблюдать ошибки. Обыч­но различают контаминацию и конфабуляцию.

Под контаминацией подразумевают процесс, при котором информа­ция, подлежащая запоминанию, смешивается с другой. Обычно наблю­дается в случае, если элементы в чем-то схожи.

Конфабуляция - это домысливание, воспроизведение событий, ко­торых не было в действительности.

Объем памяти -- это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации.

Запоминание - это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).

Непреднамеренное(непроизвольное) запоминание - это запоминание, без заранее сформированной цели, без вспомогательных приемов и силы воли. Это обычное запоминание того, что оказывало на нас воздействие и оставило след от возбуждения в коре нашего мозга. Лучше всего запоминается тот материал, что имеет важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель - запомнить некую информацию и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания.

Главная особенность преднамеренного запоминания - это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.

Запоминается, как и осознается, прежде всего, то, что составляет цель действия. Однако то, что не относится к цели действия, запоминается хуже, при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой - запомнить соответствующий материал, с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

По другому признаку - по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,- запоминание делится на механическое и осмысленное.

Механическое запоминание - это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала.

Если сравнивать эти способы запоминания материала, то можно прийти к выводу о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов - всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания 40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.

Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахождение сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д.

Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Во-первых, заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может наступить некоторое его снижение. Во-вторых, заучивание идет скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала. В-третьих, если материал в целом не представляет труда для запоминании, то первые повторения дают лучший результат, чем последующие. В-четвертых, если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро. Это объясняется тем, что действия первых повторений из-за трудности материала недостаточны и прирост объема запоминаемого материала возрастает лишь при многократных повторениях. В-пятых, повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить в памяти то, что мы уже выучили. При повторении наученного материала его прочность и длительность сохранения возрастают многократно.

Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. При распределенном повторении каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком. Исследования показывают, что распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний.

Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами:

Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным. Успех запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.

Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2--3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реминисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное воспроизведение не было достаточно осмысленным. С физиологической точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. При динамическом сохранении материал практически не изменяется, при статическом же, он подвергается некоторой корректировке и определенной обработке.

Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т.е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повтор материала должен быть разным, проводиться в различных формах: при повторения факты нужно сравнивать, сопоставлять друг с другом, систематизировать. При монотонном повторении нет требующейся мыслительной активности, понижается интерес к запоминанию, а поэтому и не возникают условия для прочного сохранения. Так же важное значение для сохранения информации имеет применение полученных знаний. Когда знаниям находится применение, они запоминаются непроизвольно. Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же - в отсутствие объекта.

Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроизвольное - это ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведение - целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Иногда произвольное воспроизведение происходит легко, иногда требует усилий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием.

Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение - не простое механическое повторение запечатленного. Происходит реконструкция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.

Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении. Физиологическая основа узнавания и воспроизведения - оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был проторен при запоминании.

Формы воспроизведения:

Узнавание - проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;

воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;

припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации;

реминисценция - отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;

эйдетизм - зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятии и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения). Процессы узнавания отличаются друг от друга степенью определенности. Наименее определенно узнавание в тех случаях, когда мы испытываем только чувство знакомости объекта, а отождествить его с чем-либо из прошлого опыта не можем. Подобные случаи характеризуются неопределенностью узнавания. Между определенным и неопределенным узнаванием есть много общего. Оба этих варианта узнавания развертываются постепенно, и поэтому они часто близки к припоминанию, а следовательно, являются сложным мыслительным и волевым процессом.

Забывание - естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. И бороться с забыванием нужно только потому, что часто забывается необходимое, важное, полезное. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным. Детали забываются скорее, обычно дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы.

Забывание проявляется в двух основных формах:

а) невозможность припомнить или узнать;

б) неверное припоминание или узнавание.

Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным.

При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести.

Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время все же воспроизводит его. Забывание может быть обусловлено различными факторами. Первый и самый очевидный из них - время. Менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала.

Для уменьшения забывания необходимо:

Понимание, осмысление информации

Повторение информации

Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее.

Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения. Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение, оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.

Можно предположить очевидную зависимость: чем больше время нахождения информации в психике, тем глубже забывание. Но для психики характерны парадоксальные явления: пожилые люди легко вспоминают о давно прошедшем, но столь же легко забывают только что услышанное. Этот феномен называется «законом Рибо», законом обратного хода памяти.

Важным фактором забывания обычно считают степень активности использования имеющейся информации. Забывается то, в чем нет постоянной потребности или необходимости. Это справедливо более всего по отношению к семантической памяти на информацию, полученную в зрелом возрасте.

Забывание может быть обусловлено работой защитных механизмов нашей психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие нас впечатления, где они затем более или менее надежно удерживаются. Следовательно, «забывается» то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение («мотивированное забывание»). Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомлении. Причиной забывания может быть и действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале, например раздражающих звуков или находящихся в поле нашего зрения предметов.

Опосредованное и непосредственное запоминание

Опосредованное запоминания -это произвольное, поэтапное запоминание, опирающееся на специальные средства(знаки, символы, схемы и др.)

Под непосредственным запоминанием понимается запоминание путем заучивания, не опирающееся на какие-либо вспомогательные приемы.

Исследованием этих двух видов запоминания занимался А.Н.Леонтьев. Он, с помощью своих экспериментов хотел доказать, что с возрастом непосредственное запоминание вытесняется и сменяется опосредованным. Это происходит потому, что происходит научение более совершенным средствам запоминания и воспроизведения информации. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н.Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания, прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредованным». В формировании этих средств важную роль Леонтьев отводил речи. Когда происходит ее переход из внешней во внутреннюю. Так же было доказано что у дошкольников лучше развито непосредственное запоминание, у школьников оно идет на одном уровне, а затем идет совершенствование опосредованной памяти. Благодаря этим данным можно предположить, что с возрастом опосредованное запоминание может опередить непосредственное и стать более эффективным. В пользу этого предложения говорит и то, что взрослые люди, которые систематически занимаются умственным трудом и, следовательно, постоянно тренируют свою опосредованную память, при имеющемся желании и соответствующей умственной работе, очень легко могут помнить материал, не смотря на то, что обладают слабой механической памятью.

В этой главе рассмотрено понятие памяти. Память - это сложный психологический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, (забывание, сохранение, воспроизведение и т.д.) связанных друг с другом. Так же были рассмотрены ее виды и классификации различных авторов.

Успешность произвольного запоминания словесного материа­ла и его сохранность в памяти в большой степени зависят от уме­ния учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, нахо­дить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владе­ли этим приемом запоминания, эффективность и прочность за­поминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсут­ствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.

Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединен­ные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохра­няли этот объем при отсроченных воспроизведениях.

Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, на­званные ранее, при непосредственном воспроизведении в тече­ние 15 - 30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном воспроизведении: происходили процессы припоминания, реконструкции.

«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, так же как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у уча­щихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдель­ные слова, которые находились в середине ряда, т.е. на «неприви­легированных» местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).

Запоминание рассказов

При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памя­ти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается.

В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явле­ниях, которые находятся в определенных временных и простран­ственных отношениях и объединены причинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскры­ваются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.

На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство с его темой, умение при­влекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент мате­риал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда исполь­зуются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экспериментально-психологическими исследовани­ями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического.

Воспроизведение связных текстов в значительной мере зави­сит от речевого развития.

Именно на эти основные положения опирались в своих иссле­дованиях, направленных на изучение произвольного запомина­ния текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В.А.Лонина и Л.В.Егорова.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, логиче­ские отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незря­чих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при актуали­зации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выраже­но. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, после­дующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их ме­стоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рас­сказа и хуже - его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четверо­классников они выражены в значительно меньшей степени.

Положительное влияние на процессы запоминания и воспро­изведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержа­нию, которые способствуют закреплению в памяти детей при­чинно-следственных связей, логических отношений, активизиру­ют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприят­ные условия для запоминания.

Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруд­нения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, со­храняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа.

Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом

интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсут­ствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись вклю­чением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное по­ложительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало за­креплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Ла­тентный слой (по терминологии Ю.В.Идашкина) из глубин па­мяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.

Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся за­поминание и последующее воспроизведение текста рассказа, од­нако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа от­сутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуаль­ном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.

Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (состав­ление плана), как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчи­вым по сравнению с другими частями рассказа, которые или за­поминались хуже, или совсем не запоминались.

Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произ­вольной словесно-логической памяти происходит по общим за­кономерностям, установленным психологами у детей с нормаль­ным зрением. Продуктивность воспроизведения материала зави­села от условий деятельности с ним, уровня владения мыслитель­ной переработкой запоминаемого материала, приемами и спосо­бами извлечения его из памяти, от умения переносить получен­ные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и слож­ности материала, а также от индивидуальных особенностей детей.

Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось свое­образие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыс­лительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.

Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведе­ния большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и мень­шем объеме запоминаемого. Углубленный смысловой анализ за­поминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы.

У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более слож­ным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видя­щих сверстников.

У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохра­нялась в памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведе­ние для них необходимы дополнительные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслительные процессы.

Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на
части, выделением пунктов плана и их озаглавливанием, необхо­
димо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять
субъект и предикат. На определенных этапах работы с текстом
следует включать вопросы по его содержанию, которые способ­
ствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп­
ление в памяти. ■■.■■\"1<:<:ипт\ ■ ii.l.) Нин-. .■ ."н": , ом" /,.

В ходе развития и обучения школьников мнемические процес­сы совершенствуются, это подтверждают результаты произволь­ного запоминания, сохранения в памяти и последующего воспро­изведения рассказов у школьников старших возрастных групп (В.А.Лонина).

Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V - X классов изучались Л.В. Егоровой, которая установила, что воз­растные сдвиги наблюдались в показателях непосредственного вос­произведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсро­ченном - при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.

Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при не­посредственном, так и отсроченном воспроизведениях. Индиви­дуальные различия в ряде случаев перекрывали возрастные сдвиги.

Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемо­сти школьников при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении от­мечается тенденция такой зависимости.

Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроиз­ведении выявилось, что текст рассказа подвергается значитель­ной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л.В.Егорова).

Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы па­мяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним (классифика­ция, называние групп) более продуктивно, чем произвольное

запоминание слов при многократном их повторении (В.А.Лони-на); объем, точность, полнота и скорость произвольного и не­произвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития (М.И.Земцова; А. И. и Л.А.Зотовы; В.А.Лонина; В.Ф.Морева и др.).

От качества и характера запоминаемого материала зависит ус­пешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совер­шенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и разви­тия детей (Т. Н. Головина, В.А.Лонина). При воспроизведении от­мечается проявление «закона края» (В.А.Лонина).

Наряду с общими закономерностями процессов памяти у де­тей со зрительным дефектом отмечаются и специфические осо­бенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уров­нем обобщенности представлений, что связано со слабой диффе­ренциацией существенных и второстепенных признаков предме­тов и их изображений (Л. П.Григорьева).

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запомина­ния они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, М. И. Зем-цова, А.И.Зотов, В.А.Лонина, В.Ф.Морева). Запоминаемый ма­териал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выра­жено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его нача­ло. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у млад­ших школьников со слабым зрением, а также более низкий уро­вень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образо­вавшихся в процессе зрительного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).

У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных по­казателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительно большая по срав­нению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длитель­ным сохранением у них чаще, чем у нормально видящих учащих­ся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.

Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедленно, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха-

рактерно менее конкретное узнавание, причиной которого явля­ется выделение не главных, существенных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограниченность чувственно­го опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопостав­лять их, узнавание у учащихся с нарушениями зрения совершен­ствуется и приближается к норме (Т.Н.Головина, М.И.Земцова, В.А.Лонина). Одной из причин отставания является недостаточ­ный уровень развития наглядно-практического опыта детей вслед­ствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполняется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточным, и его совершенство­вание и развитие требуют направленной коррекционной работы.

5.11. Мышление детей с недостатками зрения

Мышление, являясь высшей формой отражения действитель­ности, возникает и развивается на основе чувственного отраже­ния и в свою очередь оказывает корригирующее влияние на про­цессы чувственного познания, что проявляется в осознанности и обобщенности образов.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чув­ственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, пре­одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осу­ществлять дополнительную работу, с помощью мышления воз­мещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Од­нако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С.Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеван­ном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается по­нимать его»".

От уровня развития мышления - высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира - в значительной степе­ни зависит социальная адаптация человека.

А. Г.Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мы­шление слепых, представленные в монографии К. Бюрклена «Пси-

" Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М., 1995. - С. 32.

хология слепых», выделяет две диаметрально противоположные точки зрения.

Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихо-логии в период ее становления, берет свое начало от Вюрцбург-ской школы и заключается в том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мы­шления.

Этой точки зрения придерживались К.Бюрклен, С.Ф.Струве, Б.И.Коваленко, А.Р.Крогиус, A.M.Щербина и др. Они, расчле­няя единство чувственного и логического, противопоставляли об­разное и понятийное и исходя из этого утверждали, что чувствен­ные данные не только не способствуют, но, наоборот, препят­ствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что пси­хическая деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов, «направляется на сущность предмета». Это «способствует точному и зрелому размышлению слепого, а результаты этого раз­мышления оказываются большей частью настолько правильны­ми, что они нередко поражают зрячих» и «слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстродействующих и менее интенсивно размышляющих зрячих»".

Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в «фик­сационную точку сознания», как отмечал А. Крогиус, тем интен­сивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает широкие возможности для науч­ного и художественного творчества, особенно в области матема­тики, в музыке и литературе.

Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень высокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распространение в тифлопсихологии.

Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не под­тверждаются практикой или экспериментальными исследования­ми. Если и отмечались такие случаи среди слепых, то они доказы­вали лишь существование этой возможности.

Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает А. Г.Литвак, являются попытки утверждать мысль о независимо­сти мышления от чувственного познания, а также об отрицатель­ном влиянии чувственного познания на формирование и разви­тие мышления. Такие суждения подкреплялись свидетельствами А.Фразаила, Д.Лаэрция, Л. Сенеки и других авторов об ослепив­ших себя философах Древнего мира, которые, не желая отвле­каться на внешние воздействия, лишали себя зрения, чтобы по­грузиться в свой внутренний мир.

1 Цит. по кн.: Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб., 1998. - С. 240.

Противоположная концепция, которой придерживались тиф-лопсихологи конца XIX - начала XX в., состоит в том, что сле­пота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта точка зре­ния является вариантом ассоциативной теории, широко распро­страненной в психологической науке того времени. Тифлопсихо-логи этого направления, основываясь на положениях сенсуализ­ма, пытались процесс мышления свести к ассоциативным про­цессам, а содержание мышления - к ощущениям и восприятиям. Так, К. Бюрклен в своей монографии приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и характеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представле­ний, писал: «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничи­ваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достига­ется репродукция существующих представлений, слепота не соз­дает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совер­шается посредством ассоциации идей, путем связывания пред­ставлений, вызываемых путем* сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой» 1 .

К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д.Лузарди, который отмечал, что при отсутствии зрения делается невозмож­ным не только зрительное ощущение, но и его отсутствие оказы­вает влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует.

Анализируя концепцию второго направления, следует отме­тить, с одной стороны, справедливость высказываний его пред­ставителей относительно отрицательного влияния недостатков чув­ственного познания на формирование и развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление содержания мыш­ления только с представлениями, уподобление мыслительных процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умствен­ного развития слепых и отрицанию возможности компенсации зрительного дефекта.

Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противоположность, объединяет одно - непонимание действитель­ного соотношения чувственного и логического, их взаимосвязи.

Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным познанием. С одной стороны, как отмечал С.Л.Рубинштейн, - мышление исходит из чувственного созер­цания и включает в себя наглядные элементы, с другой сторо­ны - само наглядно-образное содержание включает в себя опре­деленный смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тиф-

1 Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. - М., 1934. - С. 197.

лопсихологии подчеркивается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов психологической компенсации зри­тельного дефекта. Конечно, полная или частичная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувственное по­знание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие мышления детей с нарушенным зрением. Но это влия­ние не является необратимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недостатки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения и специально организованной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание при этом должно быть направлено на развитие воспри­ятия, уточнение представлений, являющихся базой формирова­ния полноценных понятий, способствующих развитию мыслитель­ной деятельности данной категории детей.

Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов (М. И.Земцо-ва, А-ЫмЗатов, ТнЛ.Головина, K)i А. Кулагин, А. Г.Литвак, В.А.Лонина, А.Ф.Самойлов, Л.И.Солнцева, Е.М.Украинская, В. А. Феоктистова и др.), развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специ­фические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и из­меняют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения прохо­дит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мы­шление может развиваться на основе сформированного полно­ценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Выделенные виды мышления определяются в основном харак­тером и способом решения задач и меньше - его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются. В нагляд­но-действенном мышлении контроль за действием может проис­ходить при помощи зрительного или двигательного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, так и осязательными образами.

Похожая информация.